VORSCHAU AUF DAS HEFT: AN WEN ES SICH WENDET - WAS DARIN VORKOMMT

Die Lehrerhandreichung im Überblick

TECHNISCHE HINWEISE FÜR DEN AUSSTELLUNGSBESUCH

GRUNDRIßPLÄNE DER AUSSTELLUNG

Erdgeschoß

Obergeschoß

DIE AUSSTELLUNG IM INTERNET

ZUR KONZEPTION DER AUSSTELLUNG

„Geld und Glaube - Leben in evangelischen Reichsstädten" gehört zu einer dreiteiligen Ausstellungsreihe über das Thema "Bürgertum und Religion". Voraus ging 1997 die Augsburger Ausstellung „... wider Laster und Sünde. Augsburgs Weg in der Reformation". Etwa einen Monat nach der Eröffnung in Memmingen beginnt in Kempten eine weitere Veranstaltung, die sich unter dem Titel "Bürgerfleiß und Fürstenglanz - Reichsstadt und Fürstabtei Kempten" mit dem Nebeneinander zweier konfessionell unterschiedlicher Gemeinwesen befaßt.

Hauptanliegen der Memminger Ausstellung ist es, ein möglichst anschauliches Bild vom alltäglichen Leben in einer evangelischen Reichsstadt der frühen Neuzeit (ca. 1500 - 1800) zu entwerfen. Dabei stellen die Objekte, zusammen mit den Begleittexten, nicht nur ein großes Angebot an Sachinformationen bereit, die aus allen Teilbereichen der Geschichte stammen - sei es der Ereignis-, der Struktur-, der Wirtschafts- und Sozialgeschichte, der Religions- oder Kulturgeschichte u.a.m. Zugleich kommt vielen von ihnen an sich schon Erlebniswert zu, und darüber hinaus soll der Besucher immer wieder durch interaktive oder aktivierende Ausstellungselemente mit der (re)konstruierten historischen Wirklichkeit nicht nur optisch, sondern auch akustisch und haptisch in engeren Kontakt gebracht werden. Mit diesen Gestaltungsprinzipien dürfte die Memminger Ausstellung - wie bereits mit ihrer stark alltagsgeschichtlichen Thematik - den Interessen und Neigungen von Jugendlichen weit entgegenkommen.

Entsprechend dem Ausstellungstitel sind „Geld" - d.h. Wirtschaften, Konsumieren, Zeichen von Wohlstand, aber auch, in negativer Wendung, sein Fehlen - und „Glaube" - d.h. Religion und Konfession in Wandel, Gegensätzen und alltäglicher Bedeutung - die beiden Hauptleitmotive, unter denen das „Leben in evangelischen Reichsstädten" betrachtet wird. Gewissermaßen als Grundlage für das Verständnis dieses „Lebens", das vor allem im Obergeschoß des Antonierhauses sichtbar werden soll, ist deshalb im Erdgeschoß zunächst nicht nur zu verdeutlichen, was eine „Reichsstadt" ist, sondern es kommen auch die Aspekte „Geld" und „Glaube" in drei der fünf dortigen Abteilungen (II, III, IV) besonders ausdrücklich zur Geltung.

Entsprechend diesem Konzept wird in Abteilung I („Oberschwaben und seine Reichsstädte") ein Einblick in die wirtschaftliche und rechtliche Stadtentwicklung der Region - bezogen auf Augsburg, Biberach, Isny, Kaufbeuren, Kempten, Leutkirch, Lindau, Memmingen, Nördlingen, Ravensburg, Ulm und Wangen - sowie in den Sonderstatus der (Reichs-)Städte möglich. Zugleich ist schon ihre konfessionelle Ausrichtung nach 1555 zu erkennen.

Abteilung II („Aufbruch in neue Welten - Die Handelsgesellschaft der Welser-Vöhlin") zeigt dann, wie sich die Funktion der oberschwäbischen Reichsstädte als überregionale Handelszentren - Ursache und Kern ihres besonderen wirtschaftlichen und rechtlichen Charakters - in der Blütezeit um 1500 auswirkte: Geld hatte sich angesammelt und wurde für die expandierenden Unternehmungen mehr denn je benötigt. So entstanden kapitalkräftige, weltweit agierende Handelsgesellschaften wie die der Welser und Vöhlin, die Schwaben zu einem Ausgangspunkt für Entdeckungs- und Handelsfahrten in die neue Welt machten.

Anschließend wird der Besucher in Abteilung III („Reformation und Bauernkrieg") mit einem anderen Aufbruch des frühen 16. Jahrhunderts - dem in eine neue Welt des Glaubens - konfrontiert. Oberschwaben und nicht zuletzt Memmingen waren ein Zentrum der Reformation und zugleich ein Kerngebiet der von ihr ausgelösten bäuerlichen Erhebung im Jahr 1525. Exemplarisch wird diese Phase am Beispiel Memmingens thematisiert, bis hin zum Augsburger Interim, das den Katholiken in den überwiegend evangelisch gewordenen Reichsstädten mindestens den Status einer anerkannten Minderheit zurückgab.

Doch erst seit dem Augsburger Religionsfrieden 1555 bildeten sich allmählich die Konfessionen heraus; um 1600 erst war sich das Evangelisch-Lutherische in Theologie und Liturgie seiner selbst bewußt und dann in den protestantischen Reichsstädten bis 1803 „Staatsreligion". In Abteilung IV ist dieses „Evangelische" und „sein Ausdruck in Wort, Bild, Lied und Gotteshaus" Thema.

350 Jahre nach Ende des Dreißigjährigen Krieges soll in Abteilung V an diese langwierige Auseinandersetzung in der ersten Hälfte des 17. Jahrhunderts und ihren Abschluß im Westfälischen Frieden erinnert werden. Dabei ist das Leiden der Bevölkerung unter den Kriegseinwirkungen besonders zu betonen und im Zusammenhang mit dem Friedensschluß von 1648 hervorzuheben, daß die Protestanten ihn als Rettung ihres Glaubens verstanden.

Seit dem 30jährigen Krieg hatten die Reichsstädte ihre frühere wirtschaftliche und politische Bedeutung zwar endgültig verloren; andererseits entfalteten sie nun, in den letzten eineinhalb Jahrhunderten ihrer Selbständigkeit, jenes nur durch wenige äußere Ereignisse gestörte reichsstädtische Leben, das aus der Entfernung vielleicht als ruhig erscheinen mag, tatsächlich aber bewegt genug und durchaus nicht idyllisch war.

Dieses Reichsstadtleben der frühen Neuzeit will der zweite große Teil der Ausstellung im Obergeschoß des Hauses in möglichst vielen Facetten und Farben ausbreiten. Treffpunkte außerhalb des häuslichen Lebens (Markt, Wirtshaus, Theater - Abteilung VI) repräsentieren dabei den „öffentlichen" Bereich, ebenso das Gerichtswesen (Abteilung VIII), die Schule (Abteilung IX), die Armenfürsorge (Abteilung XIII, Anfang) oder das weltliche und geistliche Stadtregiment (Abteilung X).

Demgegenüber widmet sich die Abteilung „Der persönliche Lebenszyklus" (VII) den wichtigsten Lebensstationen der einzelnen Menschen von der Geburt bis zum Tod, und in den Räumen der Abteilung XIII zur Unter-, Mittel- und Oberschicht soll der „Lebensalltag der städtischen Bevölkerung" innerhalb der Bürgerhäuser - Wohnen, Ernährung, Kleidung, Berufswelt, häusliche Frömmigkeit - in seinen von Stand und Einkommen geprägten Unterschieden verdeutlicht werden.

Leitmotivisch spielt also auch bei diesen Bildern aus dem Stadtleben das "Geld" eine wesentliche Rolle. Dasselbe gilt vom "Glauben", denn Religion und Konfession setzen in verschiedenen Abteilungen - stark z.B. beim Schulwesen - Akzente oder werden selbst thematisiert - etwa mit der Abteilung zum „katholischen Element" in den evangelischen Reichsstädten (XI) oder den evangelischen Traditionsjubiläen (XII).

Als weiteres wichtiges Leitmotiv soll der Anspruch der städtischen Obrigkeit auf Regelung sämtlicher Lebensbereiche hervortreten. Die Städte waren mit der Fülle ihrer Verordnungen und Vorschriften wesentlich beteiligt am jahrhundertelangen Prozeß der 'Sozialdisziplinierung', der starke Impulse aus der Reformation und ihrem Auftrag an die Obrigkeit bezog, sich durch vernünftiges, nützliches und damit gottgefälliges Wirken zu legitimieren.

Um 1800 allerdings war nach Auffassung vieler Zeitgenossen die kleine 'freie Reichsstadt' anachronistisch geworden. Wie der Schluß der Ausstellung zeigen soll (Abteilung XIV: „Das Ende der alten Ordnung"), wurden im Zuge der Napoleonischen Neuordnung Europas in den Jahren 1802/1803 Memmingen und andere schwäbische Reichsstädte - auch einige, die später zu Württemberg kamen - dem Kurfürstentum Bayern einverleibt, ihre Reichsfreiheit aufgehoben

BEZÜGE ZUM UNTERRICHT

Durch einzelne Themen ist der direkte Bezug der Ausstellung zum Geschichtsunterricht für diejenigen Schularten und Jahrgangsstufen von selbst gegeben, die die Epoche zwischen 1500 und 1800 zu behandeln haben. Dazu gehören Stadtentwicklung, Zeit der Entdeckungen, Reformation und Bauernkrieg, Dreißigjähriger Krieg, Napoleonische Ära, aber auch Standesunterschiede, wirtschaftliche Entwicklungen, Aufklärung und religiöse Toleranz.

Allerdings bietet die Ausstellung noch eine Vielzahl weiterer Bezüge zu anderen Jahrgangsstufen und/oder Fächern.

So lassen sich, bleibt man zunächst bei der Geschichte, auch übergreifende historisch-politische Kategorien - jeweils ausgerichtet auf die Altersstufe - erfahrbar machen:

• die Rolle einzelner Persönlichkeiten in der Geschichte (Luther, Schappeler, Wallenstein und Gustav Adolf);
• das Eingebundensein der eigenen Lokal- und Regionalgeschichte in die Auswirkungen großer Ereignisse, „hoher" Politik und langfristiger Entwicklungen;
• die Bedeutung wirtschaftlicher und politischer Gruppeninteressen (die Stellung des Patriziats etwa kann man leitmotivisch durch die Abteilungen verfolgen);
• die Frage von Herrschaft und Partizipation, auch die der Herrschaftslegitimation (hier innerhalb des wenigstens in Ansätzen „republikanischen" Stadtstaats, der aber die einfachen Bürger und die Bewohner des Territoriums wie Untertanen behandelte);
• die Rolle von Bildungsinstitutionen für Wissensvermittlung und (hier. evangelische) Mentali tätsbildung; u.a.m.

Außerdem sind durch die Ausstellung weitere Erziehungsbereiche bzw. Fächer berührt. Für den Religionsunterricht liegt dies wohl auf der Hand (siehe unten den Vorschlag für einen Rundgang zum Thema "Religion und Konfession"), ebenso für die Kunsterziehung (vgl. Porträtmalerei, Stich- und Drucktechniken, plastische Kunstwerke). Aber auch der Musikunterricht kann aus einem Ausstellungsbesuch Gewinn ziehen (s.u. den Vorschlag für einen entsprechenden Rundgang), und sachlich spricht nichts gegen eine fächerübergreifende Zusammenarbeit zwischen allen bisher angesprochenen Fächern bei einem Ausstellungsbesuch. Ebenfalls fächerübergreifend dürfte für den Geschichts- und Sozialkundeunterricht sowie die Wirtschafts- und Rechtslehre die Möglichkeit eines speziellen Rundgangs zum Thema „Städtische Obrigkeit - Gesetze und Verordnungen - Gericht und Strafe" (s.u. den entsprechenden Vorschlag) interessant sein.

Im übrigen ist ein Ausstellungsbesuch, unabhängig von allen mehr oder weniger kon-kreten Bezügen zu einzelnen Lehrplanpassagen, zweifellos schon dadurch gerechtfertigt, daß er - wie in Memmingen vorauszusetzen - bei den Schülerinnen und Schülern eine positive Einstellung zum Geschichtsunterricht und zur Geschichte überhaupt zu fördern vermag - eine Auswirkung, die möglicherweise über die Schulzeit hinausreicht.

VORSCHLÄGE FÜR DIE GESTALTUNG EINES AUSSTELLUNGSBESUCHS MIT SCHÜLERN

Lernen durch Entdecken und Erkunden, durch direktes Erfahren und Erleben; selbständiger, aktiver Umgang mit Lernmaterial; selbstbestimmtes, interessenbezogenes Arbeiten; kooperative Arbeitsformen; Hilfe zum Selbsttun - diese Prinzipien sind heute in der didaktischen Theorie selbstverständlich und gerade von der Museumspädagogik längst aufgegriffen. Dennoch stößt ihre praktische Umsetzung in Schule, Museum und Ausstellung bei manchen Pädagogen auf Skepsis: Einerseits fehlen nicht selten die räumlichen und organisatorischen Voraussetzungen zur Verwirklichung solcher Ansätze; andererseits wird mit ihnen die Zentrierung des didaktischen Geschehens auf den Pädagogen in Frage gestellt und ihm eine veränderte Rolle zugedacht: Statt den Schülern fertige Erkenntnisse, vorgegebene Sachverhalte und abgegrenzte Stoffelemente zu vermitteln, soll er nun mit ihnen in größeren Strukturen vorausplanen, sie beraten, ihnen helfen und Anregungen geben.

Aber gerade ein Ausstellungsbesuch ließe sich relativ 'gefahrlos' als Versuch nutzen, den Schülern selbständiges Entdecken und aktiven Umgang mit Lernmaterial zu ermöglichen. Beim Besuch von "Geld und Glaube" in Memmingen könnten nicht nur die oben erwähnten - und unten näher dargestellten - interaktiven bzw. aktivierenden Elemente der Ausstellung einer erlebnishaften Begegnung mit der Geschichte dienen, sondern die gesamte Ausstellung könnte als ein solches Angebot verstanden werden. In strenger Konsequenz hieße das, die Schüler/innen selbständig und frei durch die Ausstellung gehen zu lassen - allerdings nicht, ohne von ihnen eine Rückmeldung zu verlangen (vgl. Vorschlag 1).

Doch kann es gute Gründe geben, diesem weitgehenden Konzept nicht zu folgen, sei es, weil es für die eigene Schülergruppe doch zu riskant erscheint, sei es, weil man die Chance sieht, durch die Ausstellung ganz bestimmte lehrstoffrelevante Inhalte zu vermitteln. In solchen und ähnlichen Fällen kann die Ausstellung weiterhin das "Lernmaterial" bieten, das die Schüler/innen selbständig und in Eigeninitiative nutzen; doch lenkt man ihren Rundgang durch gezielte Arbeitsaufträge (vgl. Vorschlag 2).

Zwar haben sich bei einer Befragung im Vorfeld der Ausstellung "Geld und Glaube", die an den beiden Memminger Gymnasien durchgeführt wurde, 827 von 1133 Schülerinnen und Schülern (73%) gegen Führungen ausgesprochen. Dennoch kann die 'konventionelle' Gestaltung des Ausstellungsbesuchs in Form einer Führung, die die Lehrkraft vornimmt, ihre Berechtigung haben. Gerade wenn sie nicht nur straff leitet, deutliche Hinweise und Erklärungen bietet, sondern auch auf den Dialog zwischen Lehrkraft und Schülergruppe setzt, mag eine Führung in vielen Fällen angebracht und effektiv sein. Auch dafür werden Hinweise gegeben (vgl. Vorschlag 3).

Kombinationen dieser Ansätze sind natürlich ebenfalls möglich. Um nur zwei Beispiele zu nennen: Die 'Freiheit' der Schülerinnen und Schüler bei der ersten Variante kann z.B. dadurch eingeschränkt werden, daß man sie verpflichtet, bestimmte Abteilungen auf jeden Fall und intensiv zu erkunden. Oder man nimmt im Erdgeschoß (in den ersten fünf Abteilungen) eine Führung vor und läßt die Schülerinnen und Schüler erst im Obergeschoß frei umhergehen.

Dieses Konzept vertraut auf den Wunsch und die Fähigkeit der (meisten) Schülerinnen und Schüler, selbständig etwas zu entdecken, zu erforschen und (sogar) lernen zu wollen. Ihnen wird die Möglichkeit gegeben, eigenständig die Ausstellung zu durchstreifen und das für sie Interessante und "Lehrreiche" selbst zu finden - bestimmte Lernziele werden nicht angestrebt. (Wer hier von vornherein die Gefahr sieht, daß "nichts herauskommt", möge überlegen, was bei Ausstellungsbesuchen herkömmlicher Art "herauszukommen" pflegt und wie "Effizienz" überhaupt garantiert werden kann. Freude am Ausstellungsbesuch, Interesse für eines ihrer Themen und eine selbstgewonnene - womöglich bleibende - Einsicht wären schon viel.)

Ob die Schülergruppe zu Beginn kurz in die Thematik der Ausstellung einzustimmen ist - wodurch freilich der Blick bereits gelenkt wer-den könnte -, sollte die Lehrkraft entscheiden. Jedenfalls erhält jede(r) Schüler(in) ein Blatt mit relativ allgemein gehaltenen Fragen zur Ausstellung bzw. zu ihren einzelnen Abteilungen und wird dann - unter Vorgabe einer bestimmten Frist, z.B. 90 min - durch die Ausstellung 'geschickt'. Selbstverständlich können die Schülerinnen und Schüler - nach eigener Wahl - auch zu zweit oder in Kleingruppen gehen; Diskussionen über einzelne Abteilungen oder Objekte - und sei es, um "kooperativ" Antworten für das Arbeitsblatt zu finden - sind nicht nur unvermeidbar, sondern durchaus erwünscht. Sinn des Blattes ist es lediglich, die Schülerinnen und Schüler zu einer Haltung der Aufmerksamkeit und Neugier zu motivieren und sie zu veranlassen, (sich selbst) Rechenschaft über den Rundgang und ihre Erfahrungen mit ihm abzulegen. Sie sollen anschließend in der Lage sein, eine einigermaßen begründete Rückmeldung zu geben. (Ein Beispiel für ein derartiges Blatt findet sich in Anhang I; es wäre evtl. je nach Schulart, Jahrgangsstufe und Eigenart der Klasse zu modifizieren.)

Soweit es angesichts der zwei Stockwerke und der großen Zahl von Räumen möglich ist, steht die Lehrkraft den Schülerinnen und Schülern bei Fragen als Ansprechpartner zur Verfügung. Ist etwas nicht an Ort und Stelle zu klären, sollte das Problem notiert werden, um es nachträglich - entweder mit Hilfe des ausliegenden Katalogs oder außerhalb der Ausstellung - zu lösen. Daneben sind die Schülerinnen und Schüler ohnehin anzuhalten, solchen Klärungsbedarf auf ihrem Blatt zu vermerken.

Zur Nachbereitung des Ausstellungsbesuches liegt es nahe, die Notizen der Schülerinnen und Schüler von diesen selbst im Unterricht auswerten zu lassen. Sie können z.B. in Gruppen Gemeinsamkeiten und Unterschiede ihrer Rückmeldungen feststellen und dann dem Klassenplenum vortragen, das die Ergebnisse - auch verbleibende Unklarheiten - insgesamt bespricht.

Dieses Konzept zielt einerseits auf konkret überprüfbare Ergebnisse und lenkt daher durch genaue Aufgabenstellung die Schülerinnen und Schüler in starkem Maße. Andererseits aktiviert es sie zu selbständigem, eigenverantwortlichem Vorgehen, da sie nicht ständig von der Lehrkraft angeleitet und kontrolliert werden, sondern die Aufgaben ihres Arbeitsblatts in eigener Regie zu lösen haben. Wie stark man dabei auch auf das Vorgehen der Schülerinnen und Schüler Einfluß nimmt, indem man sie etwa zur Eigenarbeit verpflichtet oder Gruppenarbeit vorschreibt, gehört zu den methodischen Variationsmöglichkeiten des Ansatzes.

Inhaltlich ist diese Variationsbreite freilich noch viel größer, das Spektrum an möglichen Aufgabenstellungen enorm. Die nötige Auswahl wird sich naturgemäß an der Schulart, der Jahrgangsstufe, den Vorkenntnissen und Fähigkeiten der Schülergruppe, aber auch an den Vermittlungsintentionen der Lehrkraft oder äußeren Gegebenheiten wie der zur Verfügung stehenden Zeit orientieren. Man kann sich auf bestimmte - lehrstoffrelevante und/oder mit den Schülern zuvor ausgewählte - Einzelthemen, d.h. Abteilungen konzentrieren (vgl. die Übersicht unter "Konzeption der Ausstellung"). Einzelthemen ergeben sich auch aus leitmotivischen "Querschnitten" durch die Ausstellung (s.u.). Oder man stellt für (fast) jede Abteilung ein bis maximal vier Aufgaben, um den Schülerinnen und Schülern (fast) überall einen zumindest kleinen Einblick zu ermöglichen oder nahezulegen. Die Klasse kann in Gruppen eingeteilt werden, die verschiedene Abteilungen oder Querschnittsthemen übernehmen, oder der Hauptteil der Klasse wird mit dem 'Generaldurchgang' beauftragt, speziell Interessierte mit Einzelthemen.

Da die Zahl von Objekten, an die sich die Aufgaben knüpfen, beschränkt sein muß und die Schülerinnen und Schüler stark gelenkt werden - immer wieder sind direkte Hinweise auf einzelne Exponate nötig, um ein Umherirren zu vermeiden -, ergibt sich zweifellos die Gefahr, daß es zu einer gezielten "Jagd" auf Einzelobjekte und einem reinen "Abhaken" von Aufgaben kommt, der Einblick in die Ausstellung also sehr ausschnitthaft gerät (bei den "Querschnitthemen" gilt dies ohnehin). Dem mögen zwar die Aufforderung, auf die zusammenfassenden Tafeltexte zu achten, und evtl. die natürliche Neugier der Jugendlichen gerade auf das nicht Verlangte entgegenwirken - letztlich aber muß man diese Gefahr in Kauf nehmen. Sie ist im übrigen weder beim ersten Konzept noch bei einer Führung - die ebenfalls stark auswählen muß - vermeidbar. Entscheidet man sich jedoch für eine Konzentration auf we-nige Abteilungen oder auf eines der "Querschnittsthemen", sollte den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, auch den Rest der Ausstellung - selbständig oder in einer kurzen Führung - wenigstens im Überblick kennenzulernen.

Es versteht sich, daß in dieser Handreichung nur eine begrenzte Zahl an Aufgabenbeispielen vorgestellt werden kann. In Anhang II finden sich (jeweils für die Sekundarstufe I gedacht, aber von unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad):

1. Ein Vorschlag für ein Arbeitsblatt mit geringerem Anforderungsniveau, das auf einen Gang durch die gesamte Ausstellung abzielt; es sollte auch die Stadtansicht von Memmin-gen - siehe Anhang II - enthalten, in der die Schülerinnen und Schüler, abgelesen von den Tafeltexten, die wichtigsten Gebäude und Orte einer frühneuzeitlichen Stadt markieren können.
2. Eine Auflistung weiterer - meist etwas schwierigerer - Fragen, aus denen ein Arbeitsblatt noch erstellt werden müßte (hier gibt es Überschneidungen mit den anschließend genannten Arbeitsblättern bzw. deren Aufgaben).
3. Drei Vorschläge für Arbeitsblätter zu den Querschnittsthemen "Religion und Konfession", „Städtische Obrigkeit - Gesetze und Verordnungen - Gericht und Strafe" sowie "Die Bedeutung der Musik im reichsstädtischen Leben".

Ob man die Blätter in der vorliegenden Form nutzen kann oder sie überarbeiten muß, ist jeweils zu entscheiden. (Auf die Bereitstellung des Materials im Internet wird nochmals verwiesen.) Die verschiedenen Möglichkeiten ihrer Auswertung liegen auf der Hand (Kontrolldurchsicht der Lehrkraft, Ergebnis-sammlung im Unterricht etc.).

Anhang III enthält in knapper Form die in etwa erwarteten Antworten auf die Aufgaben der Arbeitsblätter.

Selbstverständlich muß bei insgesamt ca. 330 Ausstellungsobjekten, zusammengefaßt in 241 Katalognummern, für Führungen - zumal mit Schüler(inne)n - eine sehr gezielte Auswahl getroffen werden. Will man sich allen oder doch den meisten Räumen widmen, so kann die Absicht lediglich sein, kurze Einblicke in die Abteilungen und eventuell - Vorzug des Konzepts "Führung" - einen Überblick über Zusammenhänge der gesamten Ausstellung zu ermöglichen. An einigen wenigen Objekten also ist die Bedeutung der einzelnen Abteilung und - zumindest älteren Schülerinnen und Schülern - ihr Bezug zu anderen Abteilungen / Aspekten aufzuzeigen, wie er vor allem oben aus der Erläuterung der Ausstellungskonzeption hervorgeht.

Anhang IV bietet eine Übersicht über mögliche Leitobjekte und inhaltliche Schwerpunkte einer Schülerführung, wobei alle Abteilungen berücksichtigt werden. Obwohl jeweils nur wenige Exponate ausgewählt sind und viele Sachverhalte naturgemäß nur angedeutet werden können, handelt es sich doch eher um das Maximalprogramm einer Schülerführung pro Abteilung. Es dürften - wieder je nach Situation vor Ort, nach Zeitbudget, Schulart, Jahrgangsstufe, Fähigkeiten und Verhaltensweise der Schülergruppe sowie entsprechend der Vermittlungsintention der Lehrkraft - Kürzungen, Raffungen oder noch stärkere Akzentsetzungen notwendig werden. Dies gilt erst recht, wenn man sich mit einzelnen Themen intensiver befaßt (wofür dann weitere Exponate gemäß Katalog heranzuziehen oder von den Schülern selbst zu entdecken wären): In diesem Fall können andere Abteilungen mit Sicherheit nur gestreift oder müssen sogar ausgelassen werden (vgl. in der Übersicht die Hinweise auf Teile der Ausstellung, die für Schüler wahrscheinlich am ehesten 'entbehrlich' sind).

Alle unter Vorschlag 2 (bzw. in Anhang II) vorgestellten Arbeitsblätter können, zumindest mit entsprechender Modifikation, den Schülerinnen und Schülern natürlich auch bei Führungen an die Hand gegeben werden. Damit ist zugleich die Möglichkeit angesprochen, beim Rundgang bestimmte Aspekte leitmotivisch hervorzuheben oder Führungen direkt auf Einzelthemen zuzuschneiden - z.B. auf die in Vorschlag 2 genannten Querschnittsthemen "Musik", "Verordnungen" oder "Religion"

ZUR NUTZUNG DER INTERAKTIVEN UND AKTIVIERENDEN AUSSTELLUNGSELEMENTE WÄHREND EINES BESUCHS MIT SCHÜLERN

Originalobjekte und schriftliche Informationen über sie beherrschen naturgemäß eine historische Ausstellung wie die in Memmingen. Unterstützt werden diese optischen Vermittlungsformen dort aber nicht nur durch bewegliche Bilder, nämlich durch Filmszenen auf Bildschirmen (Abteilung III, Bauernkrieg, und Abteilung VI, Wirtshaus) oder durch die im Videoraum vorgeführten Filmbeiträge über die Welser-Vöhlin-Gesellschaft und über weitere Aspekte der Ausstellungsthematik. Vielmehr sind, wie mehrfach erwähnt, darüber hinaus Elemente bereitgestellt, die dem Besucher Erfahrung von Geschichte mit noch anderen Sinnen vermitteln und ihn an diesem Vorgang aktiv beteiligen wollen.

So gibt es zwei Computerprogramme, durch die sich der Besucher spielerisch und informativ zu-gleich in Abteilung II mit der Welser-Vöhlin-Gesellschaft und ihren überseeischen Unternehmun-gen, in Abteilung VI mit der frühneuzeitlichen Stadt befassen kann. Hörbeispiele findet er mehrfach vor: Geistliche Musik der frühen Neuzeit kann er in Abteilung IV vernehmen, Auszüge aus Verordnungen bzw. deren Verkündung in Abteilung VI, Teile von Leichenpredigten und Beispiele für Beerdigungsmusik in Abteilung VII, eine Schulkantate in IX und eine Komposition eines Memminger Kantors in Abteilung X.

Auf dem Hauptplatz der Stadt (= Abteilung VI) findet - verbunden mit detaillierten Informationen - an einem Stand der Verkauf von früher wichtigen Kräutern und Gewürzen (Quendel, Weinraute, Ysop; Galgant, langer Pfeffer, Muskatblüte) statt; außerdem kann man nachempfundene 'historische' Kopfbedeckungen erstehen und an ihnen nach eigener Wahl Verzierungen anbringen.

In Abteilung VIII ist das Anlegen der Nachbildung eines Halseisens mit Schellen möglich, um vielleicht eine kleine Ahnung zu gewinnen, was Prangerstrafen bedeuteten. Ebenso will (in Abteilung IX) das Angebot, mit einem Federkiel Schreibübungen wie ein Schüler des 18. Jahrhunderts durchzuführen, wenigstens andeutungsweise und punktuell auch sensorisch die fremde Vergangenheit näher bringen. Das Gleiche gilt für Abteilung XIII/2, wo sich der Besucher auf die Bettstatt eines Tagelöhners legen oder dessen grobleinenes Hemd anfassen kann. Später, bei den Patriziern (XIII/5), erhält er Gelegenheit, andere, vornehme Stoffe zu berühren, im übrigen von dort einige Rezepte aus einem Kochbuch des 18. Jahrhunderts in Abschrift mitzunehmen.

Inwieweit können nun diese Elemente in Ausstellungsbesuche mit Schülerinnen und Schülern einbezogen werden?

Um sogleich auf das Zentrum des Angebots - den Verkaufsstand für Gewürze, Kräu-ter und Kopfbedeckungen - einzugehen: Im Rahmen der drei Konzepte, die oben vorgestellt wurden, ist es aus praktischen und pädagogischen Gründen nicht möglich, daß die Schülerinnen und Schüler diesen Ort aufsuchen. Das sollte ihnen von vornherein klargemacht werden und gilt auch für die Variante des Vorschlags 1. Ob man nach einem ersten "offiziellen" Teil des Ausstellungsbesuchs in Absprache mit dem museumspädagogischen Personal des Verkaufsstandes den Schülerinnen und Schülern Zeit und Gelegenheit gibt, zumindest Kräuter und Gewürze kennenzulernen und zu kaufen (die Kopfbedeckungen sind mit 12 DM zu teuer), hängt vom Zeitrahmen ab und muß vor Ort geklärt werden. (Schülerinnen und Schüler aus Memmingen und Umgebung können auf einen weiteren Besuch mit ihren Eltern vertröstet werden.)

Ansonsten gehört es aber wesentlich zu den Grundsätzen des ersten Konzepts, daß es den Schülerinnen und Schülern erlaubt, alle Angebote der Ausstellung zu nutzen und auszuprobieren. (Die Nachbildung des Halseisens ist allerdings nur bei Führungen oder in Anw-senheit des Ausstellungspersonals verfügbar.)

Viel weniger 'freizügig' ist die Lage beim zweiten Konzept (Vorschlag 2). Denn da sich hier die Schülerinnen und Schüler an vorgegebenen Arbeitsaufträgen zu orientieren haben, kommt eine Nutzung der oben dargestellten Ele-mente eigentlich nur in Frage, wenn die Aufgabenstellung es vorsieht. Freilich wird man 'Verstöße' dagegen selten verhindern können, es sei denn, die Lehrkraft sagt von vornherein zu, daß nach dem ersten, von Aufgaben dominierten Teil des Ausstellungsbesuchs noch Zeit für einen freien Rundgang bleibt - dies allerdings sollte dann auch nach Möglichkeit der Fall sein..

Differenzierter stellt sich die Situation bei Führungen dar (vgl. Vorschlag 3). Klar ist, daß Aufenthalte größerer Gruppen an Computern und Höranlagen den Fortgang der Führung praktisch unmöglich machen und deshalb nicht in Frage kommen. Dagegen kann man den Blick auf die - ohnehin kurzen - Filmszenen (Abteilung III und VI) durchaus zulassen, und die Angebote der Abteilungen VIII, IX und XIII lassen sich, wenn sie nicht gerade jedes Mitglied der Schülergruppe wahrnehmen möchte, ohne Schwierigkeiten mit einer Führung vereinbaren.